Las Competencias y la sociedad del conocimiento

El concepto de sociedad del conocimiento elude una definición precisa. De manera genérica, el término se refiere a aquellas sociedades cuyo desarrollo económico está basado en la generación (investigación) y uso (innovación) de nuevo conocimiento. En términos geográficos, una sociedad del conocimiento puede referirse a todo un país; mientras que en un sentido más restringido, el término puede asignarse a una región acotada en el espacio, teniendo como ejemplo paradigmático el caso de Silicon Valley. Esta denominación, desde luego, no implica que queden excluidas otras formas de desarrollo económico que también contribuyen a aportar riqueza a una comunidad; ejemplos de ello son el sector agrícola, la producción industrial o a la oferta de servicios. Por lo general, una sociedad del conocimiento coexiste con las anteriores, pero destaca en el aporte de valor que da a quienes habitan en la región y disfrutan de sus beneficios.

En su libro The age of discontinuity, Peter Drucker (1969) usa ya la expresión sociedad del conocimiento; y sigue hablando de ella en escritos clásicos como lo es Post–capitalist society (1993). La idea que subyace en su propuesta es que una empresa orientada a la generación y uso de nuevo conocimiento, a pesar de ser éste un "recurso" relativamente intangible, puede ser más apreciada en el mercado de valores que, por ejemplo, aquellas que poseen infraestructura tangible como lo es una fábrica de automóviles o un desarrollo turístico.

Drucker fue profético. El 14 de diciembre de 2017, la British Broadcasting Corporation (BBC) publicaba un listado de las 10 empresas más valiosas del mundo. En los cinco primeros lugares de capitalización bursátil aparecían empresas cuyos "activos" se relacionan con el conocimiento: Apple, Alphabet (empresa multinacional estadounidense cuya principal subsidiaria es Google), Microsoft, Amazon y Facebook. Empresas como Exxon Mobil (con activos tangibles en el sector energético) tiene, por poner un ejemplo, un valor de menos de la mitad del valor de Alphabet. La comprensión de este fenómeno requiere el desarrollo de nuevas teorías económicas que permitan ver y apreciar el conocimiento como "materia prima" para el desarrollo social; así como teorías que permitan comprender cómo ese conocimiento está siendo orientado a generar una cuarta revolución industrial, la que Wikipedia (s.f.) define como "la tendencia actual de automatización y el intercambio de datos dentro de las tecnologías de manufactura" (incluyendo la inclusión de sistemas ciberfísicos, el Internet de las cosas y la computación en la nube). La denominada indutria 4.0 será concomitante con otras tendencias mundiales, como los son los fuertes cambios demográficos caracterizado por el envejecimiento de la población y la migración, la prolongación de la expectativa de vida y del tiempo de vida productiva de las personas, el surgimiento de nuevas posiciones de trabajo que no existen actualmente y de profesionistas capacitados para ellas, entre muchas otras (Drucker y Wartzman, 2010).

El Banco Mundial (2003) sugiere cuatro elementos para caracterizar a una sociedad del conocimiento: el régimen económico del país, su sistema educativo, la infraestructura de telecomunicaciones y su grado de innovación. De estos cuatro elementos, y para los propósitos de la introducción de este libro, se destaca la idea de los sistemas educativos; esto es, la forma en que las instituciones educativas y la sociedad en general están formando a los futuros ciudadanos para integrarse en un mundo cambiante como el que aquí ha sido brevemente descrito.

Curiosamente, los sistemas educativos son testigos de una triste paradoja: todos hablan de la necesidad de una transformación radical de ellos que responda a las necesidades y demandas de los nuevos tiempos; y, tristemente, las instituciones educativas parecen ser las más renuentes a cambiar. Estudios de educación comparada dejan ver claramente cómo algunos países están implementando sistemas educativos y métodos pedagógicos altamente innovadores, mientras que otros siguen lidiando con problemas de falta de cobertura, inequidad y calidad cuestionable. A nivel institucional ocurre lo mismo: mientras que algunas escuelas y universidades presentan propuestas educativa muy disruptivas (ver, por ejemplo, el reporte de rankings de universidades innovadoras del U.S. News, s.f.), una gran mayoría se contentan con replicar las mismas prácticas que han existido en los pasados dos siglos.

Al igual que los sectores agrícolas, industriales y de servicios seguirán coexistiendo con las nuevas "industrias" del conocimiento; en el sector educativo se seguirá formando a los futuros profesionistas para el desarrollo del campo, de la industria productiva y para el sector de servicios. No hay objeción en ese sentido. La pregunta que surge es: ¿qué se está haciendo para formar a los niños y jóvenes para que creen, desarrollen y se incorporen a sociedades del conocimiento? Los modelos de educación basada en competencias (EBC) parecen proponer respuestas a esta pregunta..., pero aún tienen un trecho grande por avanzar.

De manera genérica, suele definirse una competencia como la habilidad que tiene una persona para realizar una actividad determinada. En el campo educativo, los modelos de EBC propones un cambio entre simplemente saber por un saber-hacer. Así, se dice que una persona tiene la competencia para manejar un auto cuando ella se sienta frente al volante y comienza a mover ese auto. Es a partir de observar el desempeño, que uno puede inferir si alguien es (o no) competente para hacer algo.

Partiendo de las ideas anteriores, la llamada EBC ha ido ocupando un lugar relevante en los sistemas educativos. Los modelos que llevan esta denominación han ido cambiando desde mediados del siglo XX, cuando un enfoque conductista privaba en las escuelas; hasta nuestros días, cuando los enfoques cognitivos y socio-constructivistas toman su lugar. Schiro (2008), un experto norteamericano sobre teoría del currículum, destaca cuatro grandes paradigmas en los que puede circunscribirse el desarrollo curricular: de la academia o centrada en las disciplinas (saber); de la eficiencia social o centrada en las competencias (saber-hacer); humanista o centrada en el aprendiz (saber-ser); y teórico-crítico o centrada en la reconstrucción social (saber-transformar). De estos cuatro paradigmas, la EBC corresponde al segundo. El paradigma de la eficiencia social parte de la premisa de que las instituciones educativas están orientadas, principalmente (mas no exclusivamente), a satisfacer las necesidades de la sociedad y, en particular, del sector productivo.

Desde la perspectiva de la educación formal, los modelos de EBC deben contemplar una visión macro del currículum y una visión micro de lo que ocurre en el salón de clases. En la visión macro, la estructuración del currículum normalmente considera la definición de dos tipos de competencias: las disciplinares y las transversales. Antes se dijo que los modelos de EBC "aún tienen un trecho grande por avanzar". ¿Por qué esta afirmación? En torno al desarrollo de competencias disciplinares, en la EBC se definen las macro, meso y micro-competencias para que un contador público, un ingeniero eléctrico o un abogado ejerzan su profesión; sin embargo, la EBC queda a deber en su tarea de desarrollar competencias como las que se requieren o se requerirán para una sociedad del conocimiento. Una forma de suplir esta deuda es procurando desarrollar competencias transversales, tales como aprender por cuenta propia, desarrollar el pensamiento crítico, investigar o innovar para la resolución de problemas (Valenzuela, 2016). Múltiples autores (e.g., Delors, 1997 y 1998; Morín, 2001; Gardner, 2008; OCDE, 2000 y 2005; Severin, 2011; y Tuning Educational Structures in Europe, s.f. y 2009) han propuesto conjunto de competencias transversales que deben ser parte del currículum para la educación del futuro; y día a día surgen nuevos listados de lo que una sociedad del conocimiento está demandando. Pareciera ser que las competencias transversales toman un papel protagónico en los sistemas educativos, soslyando la importancia de las competencias disciplinares que son la esencia de la profesión. Sin duda, aquí hay una tarea pendiente por atender para quienes trabajan con estos modelos educativos.

Yendo ahora a la visión micro, los modelos de EBC también tienen asuntos pendientes por atender, y aquí se nombran tres. Un problema palpable radica en la poca reflexión que existe acerca de la forma en que los profesores han desarrollado sus propias competencias. Si el docente no tiene conciencia sobre cómo desarrolló cierto expertise para hacer algo, difícilmente sabrá cómo ayudar a sus estudiantes a desarrollarlo. Un segundo problema ocurre ante el desconocimiento que tienen los profesores de modernas técnicas didácticas que favorezcan el desarrollo de competencias. Acostumbrados muchos docentes a un modelo educativo centrado en su persona, en la cátedra tradicional frente al grupo, encuentran que dicha forma de "educar" difícilmente desarrolla las competencias que marca el currículum. Finalmente, un tercer problema recurrente tiene que ver con formas de evaluación del aprendizaje que no le permiten al profesor inferir en qué nivel de competencia se encuentran sus alumnos. Se sigue evaluando a través de los exámenes tradicionales y no se consideran nuevos avances en materia de evaluación del desempeño.

Son muchos los retos que una EBC tiene para el desarrollo de una sociedad basada en conocimiento. Es por ello que el autor celebra la publicación de este libro que reúne contribuciones de académicos clasificadas en tres grupos importantes: resultados de investigación, reportes de casos y reflexiones sobre la EBC y la sociedad del conocimiento. Los primeros abonan al acervo científico sobre el tema. A través de la investigación, conocemos más acerca de cómo se desarrollan las competencias de las personas y cuál debe ser la función de los docentes para facilitar ese desarrollo. El reporte de casos permite compartir experiencias en que modelos de EBC han sido implementados como innovaciones concretas en los sistemas educativos. Las lecciones aprendidas de dichos casos, y documentadas en esta obra, contribuyen al conocimiento colectivo y al fortalecimiento de este paradigma educativo que es la EBC. Finalmente, los capítulos de reflexión proponen distintos análisis sobre la teoría y la práctica de la EBC. La reflexión conduce a tomar conciencia de lo que la EBC significa; lleva a un ejercicio crítico y auto-crítico de la forma en que cada quien la está implementando; y contribuye a desarrollar un metaconocimiento sobre esta forma de educar.